Objetivo: Que el padre de familia reconozca cuales son las acciones que le competen y asuma las mismas, de igual manera conozca las que el docente realiza y trabajen en conjunto.
La capacidad lectora es en gran medida una
herencia familiar que pasa de padres a hijos en la cotidianidad del hogar.
Cuando el padre o la madre leen cuentos en voz alta, le añaden una calidez
adicional adicional, al tiempo que, con la entonación adecuada, le devuelven la
riqueza sonora al texto. Los niños aprenden así las inflexiones del idioma y se
ejercitan en el manejo de sus propias emociones.
El libro es fuerza,
es valor, es poder, es alimento; antorcha del pensamiento y manantial del amor.
Ruben Darío
PADRES DE FAMILIA
Tema 1. Actitud propicia por parte del docente y
maestro para el aprendizaje de la lectoescritura y otras actividades escolares
Las tareas escolares: una estrategia de activación
del pensamiento
Patricia Gabriela Montaño Flores
Hoy por hoy, en nuestro entorno
sociocultural y en los ámbitos institucionales que lo conforman, por fortuna
encontramos con mayor frecuencia, aunque todavía no con la suficiente, que se
cuestiona, se trabaja, se impulsa, se debate, etcétera, sobre la relación
escuela familia. En los últimos tiempos, esta relación se ha constituido como
un terreno fértil e inquietante que invita —quizás también exige— a su
exploración e indagación y en ese sentido a su definición. Dicho campo de
estudio implica y supone complejos y diversos planos de análisis y reflexión:
teóricos, prácticos, metodológicos, técnicos, legales, simbólicos, reales,
imaginarios, etcétera.
De hecho, la relación escuela familia es un vínculo a construirse y a
reconstruirse en todos y cada uno de los planos anteriormente mencionados. Es
también, y sobre todo, una relación que se elabora cotidianamente. Es una tarea
impostergable que tenemos los educadores formales hoy en día; es un reto y un
compromiso de la comunidad educativa. Vivimos en una sociedad que aunque es
producto de nuestra circunstancia, a veces nos parece extraña, lejana, la
quisiéramos distante; produce y reproduce una realidad, que sin ser
ciencia-ficción, rebasa con mucho nuestras intenciones educativas.
Actualmente, a la añeja problemática
asociada a la cobertura y a la calidad del servicio educativo —la deserción, la
apatía, el desinterés, el bajo rendimiento escolar, la reprobación, etcétera—
se suman, complejizando y agravando a la anterior, otros problemas
socioeducativos que permean el ejercicio de nuestra actividad profesional en
tanto formadores, mismos que cuestionan seriamente esta labor: la
desintegración y la violencia familiar, la farmacodependencia extremadamente
temprana, el SIDA, el
pandillerismo, la agresividad e impulsividad difícilmente mediada, la carencia
y la insuficiencia de proyectos sólidos y realistas de vida, etcétera. Estos
últimos son fenómenos que impactan, cuestionan y recimbran severamente los
referentes socioculturales, familiares e íntimos que de una manera o de otra
les estamos brindando a las generaciones actuales.
Hoy más que nunca, el ideario del
artículo tercero constitucional que habla de formar a los educandos de una
manera integral, con la intención de que por la vía de los dichos y por la de
los hechos se propugne el desarrollo de las potencialidades de los sujetos en
formación, orientándolos a la construcción de un camino y una realización
verdaderamente humanas en un compromiso con su colectividad, no es un asunto
para tomarse a la ligera; es un compromiso en el que teóricamente debemos
coincidir todos los que legal y formalmente, de una manera o de otra, tenemos y
asumimos tareas educativas en nuestro entorno sociocultural: la institución de
la escuela y la de la familia.
La escuela y la familia: la reconstrucción del vínculo
La
relación escuela familia, como toda relación, no está exenta de conflictos y
dificultades, no es armónica. Siguiendo las ideas de Enrique Pichón Rivière, en
este trabajo consideramos que, como todo vínculo, puede ser destructivo,
estéril, amorfo; pero también puede ser —dado que en su dinamismo se encuentra
la posibilidad, y esto es importante destacarlo— que entre la escuela y la
familia sea posible la construcción de un vínculo creativo, productivo, sano.
Se
ha evidenciado en repetidas e insistentes ocasiones que el vínculo concensuado,
comprometido y respetado entre la escuela y la familia es extremadamente
benéfico en la educación y la formación de niños, preadolescentes y
adolescentes. También, y al parecer la cultura actual lo ha propiciado y
promovido, la cronología de estas etapas de la vida se ha removido
significativamente.
Así, nos encontramos con preadolescencias excesivamente
tempranas y con adolescencias peligrosamente prolongadas, lo cual obliga, entre
muchos otros aspectos, a que replanteemos profundamente nuestras estrategias de
intervención con esta población. Se están haciendo serios intentos que
constatan los beneficios que conlleva o puede conllevar para la escuela y la
familia la construcción de un vínculo creativo, productivo y sano entre los
principales actores encargados de la formación integral de niños y
adolescentes. Se insiste, más allá del conflicto existente entre las dos
instituciones educadoras por excelencia —la escuela y la familia—de niños,
preadolescentes y adolescentes, que el acuerdo entre sus educadores naturales
es benéfico; las implicaciones favorables del vínculo en la formación integral
de los educandos es un asunto que está fuera de discusión.
Lo
que indudablemente está por construirse son los lineamientos de concepción y de
acción que materialicen dicho vínculo. Es necesario abonar a la elaboración de
estrategias viables, flexibles y realistas que lo operativicen; estrategias que
potencien y articulen la relación tantas veces referida, pero también que
encuadren la especificidad de las tareas educativas que competen a cada una de
las instituciones.
Las tareas escolares:
¿un vínculo de disputa o de colaboración entre maestros, padres de familia y
alumnos?
Desde
tal concepción, la tarea es entendida como la recreación de procesos, productos
y sujetos implicados en la actividad, supone la consecución de metas y
objetivos en beneficio de un bien común. Independientemente, y gracias a la
heterogeneidad de los grupos, la tarea y los sujetos que participan en la misma
se recrean, alcanzando así implicaciones cualitativamente distintas en cuanto a
procesos y productos se refiere.
Si
en educación la tarea es materializar las intenciones del artículo tercero
constitucional, si es formar integralmente a los alumnos como ciudadanos del
siglo XXI, si se tiene la
enorme y trascendente labor de educar a los alumnos del nivel medio básico
—esos alumnos, nuestros hijos—, si esa es la pretensión, coeducando organizada
y estratégicamente seguro podemos hacerlo mejor.
Con
la idea de construir dicho vínculo y ubicarlo en el contexto educativo
escolarizado, en el que la escuela sería la responsable de articularlo y
recrearlo, tomando en cuenta las necesidades específicas de las comunidades
educativas de los centros escolares, es posible en principio plantear, entre
otras, las siguientes preguntas:
¿Qué
necesitan los padres de familia de los docentes?
¿Qué
necesitan los docentes de los padres de familia?
¿A
qué va un niño y un adolescente a la escuela?
¿Qué
necesitan los sujetos en formación de sus educadores?
Las respuestas a estos cuestionamientos
pueden ser realmente infinitas, incluso puede asumirse que enuncian falsos
problemas, que denotan y connotan cierta postura, etcétera; además, que pueden
replantearse las preguntas.
Es
posible aceptar como respuesta, quizás muy obvia, que un niño va a la escuela a
aprender, a estudiar, a culturizarse, a hacerse humano, como dijera Vygotski.
El niño va a la escuela a construir y a desarrollar habilidades a manera de
herramientas básicas de lectura y de escritura, a formarse en actitudes, en
habilidades de aprendizaje y de pensamiento, en destrezas, en hábitos, a
participar en ritos, en mitos, a formarse e integrarse como sujeto de una
sociedad con dinamismos muy complejos y diversos. A la escuela también va para
intercambiar afectos, reencontrar sustitutos, desarrollarse junto con sus
iguales, reconocerse y diferenciarse, va a hacerse persona.
Ciertamente,
muchas de estas funciones y tareas las comparte con la familia; otras, sólo a
ella le pertenecen, y al igual que la familia, también asume algunas funciones
y tareas como exclusivas o propias.
De
entre las tareas y funciones que comparten la escuela y la familia, como
instituciones educativas y formativas por excelencia, se pueden ubicar la
formación de hábitos creativos y productivos, la internalización de actitudes
proactivas, críticas y comprometidas, el deber con los valores universales, el
desarrollo de habilidades y destrezas cognitivas, metacognitivas y
comunicacionales. Habilidades, destrezas y actitudes que son estratégicas para
la formación y el desarrollo del alumno, del hijo y del ciudadano; es decir,
del ser integral, de la persona en su diversidad de roles y funciones.
De
esta enorme diversidad de responsabilidades que conforman la labor macro
educativa vamos a abordar, a manera de estrategia cognoscitiva, un rubro por
demás polémico en educación: las tareas escolares. Vamos a asumir las
estrategias escolares como una vía privilegiada de articulación de habilidades,
de destrezas y de actitudes, como una forma psicopedagógica de activación del
pensamiento, pero no las tareas escolares como se han concebido y practicado
hasta la fecha; más adelante retomaremos el punto.
Asumimos
así las tareas escolares porque, partiendo del plano práctico, inciden en la
materialización del vínculo tantas veces referido, retoman y hacen suyos los
roles y las funciones específicas y también diferentes que tienen los
educadores escolares, los alumnos, los padres de familia.
Tradicionalmente,
de acuerdo con la práctica cotidiana, con la experiencia de todos los días de
alumnos, padres de familia y docentes, ¿qué son las tareas?, ¿qué son las
tareas escolares? La respuesta pronta es: las tareas son los trabajos
relacionados con la escuela que los maestros encargan para ser realizados en
casa. Las tareas escolares representan y constituyen en nuestro contexto educativo,
se acepte o no, se tenga o no conciencia de ello, se intencione
estratégicamente o no como un espacio, un vínculo privilegiado —descuidado
hasta ahora— de la relación escuela familia. Son actualmente los recipientes en
los que se deposita una serie de sinsabores de esta relación.
Hemos
escuchado en repetidas ocasiones que los padres de familia se enfadan y se
cuestionan acerca de las tareas escolares que les piden a sus hijos. Sí, claro,
se las piden a aquéllos y son éstos quienes naturalmente inician y terminan
haciéndolas; lo que ocasiona diversas repercusiones en la relación escuela
familia. Ésta generalmente se deteriora y desvirtúa el papel del docente.
En
esta concepción y práctica de la relación escuela familia nunca, desde la
escuela, los padres de familia son considerados coeducadores, sino que muchas
veces son vistos incluso como opositores, boicoteadores del proceso de
enseñanza y aprendizaje que promueve la escuela.
Aún
en estos tiempos, las tareas son designadas y asumidas como el castigo obligado
para llevarse a casa. Sí, a pesar de encontrarnos en una época constructivista
de la educación, escuchamos:“si no terminas el trabajo, te lo llevas a casa,
¿entendiste? …a casa” , “vas a hacer diez planas de ‘yo debo concluir mis
deberes en la escuela’. ¡Y no lo olvides!, te lo llevas de tarea.”
Dicen
los maestros que a los padres no se les da gusto; si les dejan muchas tareas a
sus alumnos, hijos de aquéllos, malo y si les dejan pocas, también malo.
Observando atentamente la situación, ocurre que los padres de familia no
saben qué hacer ni cómo hacerlo. No saben intervenir —aunque quieran hacerlo—
adecuadamente en las tareas escolares de sus hijos e hijas. Muchas veces
terminan, sin darse cuenta y sin buscarlo, usurpando de alguna manera el papel
de los maestros, convirtiéndose algo así como en maestros de medio tiempo. Lo
cual incide —no nos cansaremos de decirlo— negativamente en varios vínculos al
mismo tiempo: el vínculo padres de familia e hijos, el de padres de familia
maestros, y el de alumnos maestros, con las consiguientes repercusiones
desfavorables en el desarrollo de los sujetos en formación y en los procesos y
productos de la enseñanza y del aprendizaje. Así las cosas, aprendizaje no es
desarrollo. Empecemos con el establecimiento de un nuevo y comprensivo diálogo.
Repetimos:
¿Qué necesitan los padres de familia de
los docentes?
¿Qué
necesitan los docentes de los padres de familia?
¿A
qué va un niño y un adolescente a la escuela?
Y antes, la pregunta que es o puede ser
central acerca de los alumnos —en el caso que nos ocupa, estudiantes de
secundaria—: ¿qué necesitan los estudiantes adolescentes de sus padres y sus
maestros para consolidar su desarrollo? Para contestarla se hace necesario
partir de lo siguiente: considerar la adolescencia desde una perspectiva
integral. Cuestionémonos: ¿quiénes son nuestros alumnos?, ¿cómo es ese
adolescente que aprende?
Para
contestar tendrían que tomarse en cuenta los siguientes aspectos:
• Emocionales.
• Cognoscitivos.
• Socioculturales.
La adolescencia como una modalidad vincular
Desde
la psicología evolutiva, considerando algunas aportaciones que los diferentes
teóricos le han atribuido a Piaget, se señala que el adolescente se encuentra
en un momento de su desarrollo en el cual ha accedido de lleno a la etapa de
las operaciones formales, lo que le permite estructurar su pensamiento y
presumiblemente también su acción de una manera cualitativamente distinta:
distante de la época de las operaciones concretas, época ya lejana de la
infancia, en la que los objetos concretos le permitían, de múltiples formas, el
acceso al mundo y al universo. Ahora el adolescente, poseedor de distintas
estructuras mentales, se encuentra en plena posibilidad de acceder a ese mundo
social de una manera distinta. Mundo social pleno de significados y de símbolos
a través y a partir de un pensamiento abstracto, más elaborado y superior. Esto,
se dice, pudo ser expresado por Piaget.
Con
ánimo de no entrar en contradicción frente a la postura líneas arriba
mencionada, reconociendo y coincidiendo en que, efectivamente, el adolescente
manifiesta un pensamiento más elaborado y abstracto, no obstante por la vía de
los hechos observamos que el adolescente no parece actuar en correspondencia
con dicho pensamiento. Se hace necesario entonces ampliar y quizás profundizar
la lectura que hacemos del adolescente para entenderlo, en principio, y posteriormente
abordarlo de una manera integral.
A
este respecto, Arminda Aberastury ofrece la siguiente idea acerca de la
adolescencia; la concibe como el proceso adolescente caracterizado
por las siguientes manifestaciones:
•
Búsqueda de sí mismo y de su identidad.
•
Tendencia grupal.
•
Necesidad de intelectualizar y de fantasear.
•
Crisis religiosa que puede ir desde el ateísmo más intransigente hasta el
misticismo más fervoroso.
•
Desubicación temporal, en la que el pensamiento adquiere las características
del pensamiento primario.
•
Evolución sexual manifiesta, que va desde el autoerotismo hasta la
heterosexualidad genital adulta.
•
Actitud social reivindicatoria con tendencias anti o asociales de diversa
intensidad.
•
Contradicciones sucesivas en todas las manifestaciones de la conducta, dominada
por la acción, que constituye la forma de expresión conceptual más típica de
este período de la vida.
•
Separación progresiva de los padres.
•
Constantes fluctuaciones del humor y del estado de ánimo.
Dice
la autora que dichas características guardan una relación directa con los
duelos que vive el adolescente en dicha etapa de la vida: duelo por el cuerpo
infantil, por la identidad y el rol infantil, por los padres de la infancia. Desde
los referentes conceptuales señalados, se considera que el pensamiento del
adolescente está determinado por la confluencia del proceso del triple duelo.
No sería deseable, ni tampoco lo esperado, encontrar la presencia de un
equilibrio estable durante el proceso adolescente. La adolescencia,
más que una etapa estabilizada, es proceso y desarrollo. El adolescente
atraviesa por desequilibrios e inestabilidad extrema.
Algunos
autores en esta etapa, destacan la importancia de los factores socioculturales
en la expresión fenomenológica de esta edad de la vida. Afirman que las
variables de tipo social, cultural, económico, etcétera, son predominantes en
el estudio de la adolescencia. En este trabajo se asume el hecho de que dichos
factores efectivamente permiten la posibilidad de “otras adolescencias”, no se
ignora, por ejemplo, que los adolescentes de ahora saben poco del Che Guevara,
no saben del amor y de la paz de los años que se fueron.
Sin
duda alguna, el asunto básico es considerar la adolescencia como una
circunstancia evolutiva. Estudiarla tan sólo como una característica social
determinada sería realizar una abstracción muy parcial de un complejo proceso
humano, que es necesario considerar dentro de una totalidad del conocimiento de
la psicología evolutiva. La noción de las series complementarias aducida por
Freud, es una excelente muestra a ese respecto, nos previene de lo estéril que
es promover escisiones en la comprensión de los procesos humanos. Que, dicho
sea de paso, lo mismo cabría señalar para cualquier otro período vital del ser
humano, como es la etapa adulta, que por cierto, al coincidir en una relación
con la etapa adolescente, al reunirse ambas crisis, de padres y maestros con la
de sus hijos o sus alumnos, ocasiona y da cuenta de la problemática que
observamos en las interacciones difíciles de hoy en día, en las que,
curiosamente, se omite la coincidencia y la correspondencia de dichas etapas,
así las causas, los efectos y naturalmente los jirones vividos son atribuidos
sólo a las crisis de los adolescentes.
¿Qué
implicaciones tiene el proceso adolescente en el proceso enseñanza
aprendizaje?, ¿qué implicaciones tiene el proceso de la edad adulta en el
proceso enseñanza aprendizaje? Cualquier maestro de secundaria o un padre de
familia puede dar múltiples anotaciones a este cuestionamiento. Otra forma de
dar una respuesta es entender de qué manera los duelos referidos repercuten en
la esfera del pensamiento, así como también en las actitudes que el alumno de
secundaria guarda para con los estudios en general y con las tareas escolares
en particular. Asimismo, la noción de tiempo de los alumnos de secundaria se ve
afectada por el proceso adolescente, lo cual también incide en el aprendizaje
escolar.
En
la convivencia cotidiana con alumnos de secundaria, encontramos diversas
manifestaciones de lo anteriormente mencionado. Si al estudiante promedio se le
pregunta por sus próximas evaluaciones, si se le cuestiona si ya se preparó
para los exámenes bimestrales, va a contestar que no, y señalará que finalmente
los tiene hasta la semana que entra; su respuesta la da el jueves de la semana
anterior y agrega que el domingo va a repasar sus apuntes, que invariablemente
tiene incompletos, y ¡los exámenes empiezan el lunes! Por otra parte, pero en
la misma línea de ideas, es muy usual que algunos alumnos sufran una especie de
reconversión, particularmente cuando tienen materias en peligro de
reprobación—en peligro de extinción, les gustaría decir a ellos— o que les
aburren, observamos que aunque dichos alumnos tengan tradicionalmente problemas
con las matemáticas, casi como por arte de magia de pronto se convierten en
expertos en el manejo de los porcentajes y las proporciones, ya que refieren
con una exactitud impresionante los puntos que les hacen falta para pasar la
materia. Puntos que por fortuna no son tantos —dicen ellos—, ya que el sistema
les otorga por ley, casi por el hecho de estar inscritos en el centro escolar,
cinco puntos. “Nadie puede tener menos de cinco puntos”. ¡Y los alumnos lo
saben!, que para pasar una materia, la que sea, sólo necesitan un seis;
realmente esforzarse, lo que se dice esforzarse, no es necesario, lo demás es
cosa de “nerds”.
El
estudiante está enfrascado en otros mundos, en diversos y distantes aspectos;
muy distintos ciertamente a la vida escolar: obtener o tomar permisos, en ser
niño a veces y otras ser adulto. Está inmerso en tantos vaivenes y
contradicciones, que asombran y recimbran a quienes convivimos con ellos. Su
apatía e irresponsabilidad, sus ganas de vivir y de luchar, su dejadez y su
apasionamiento, todo ello, junto y por separado, las más de las veces guarda
una relación directa con su proceso de desarrollo.
Pero
no todo está dicho, si se amplía el panorama observamos que los estudiantes
adolescentes requieren, demandan, elementos de contención que les permitan, sí,
dedicar su energía a esa importante tarea que es crecer; pero también
necesitan, y esto es extremadamente importante destacarlo, experiencias y
estrategias contenedoras que, entre otros muchos aspectos, les faciliten su
paso por la escuela para que no sea tan tortuoso, y que los retrocesos usuales
que suelen tener los adolescentes no demeriten significativamente su
trayectoria escolar. Dicho de otra manera: necesitan, aunque lo rechacen
abiertamente, que sus educadores se hagan cargo del principio de realidad. Esa
realidad objetiva que nos muestra, por ejemplo, cómo el acceso de los alumnos a
la preparatoria y a la universidad se ve obstruido, entre otros aspectos,
porque los muchachos no alcanzan los puntajes esperados en las evaluaciones a
las que son sometidos, exámenes que supuestamente demuestran las habilidades
que necesitan para desempeñarse exitosamente en los trayectos subsecuentes de
su vida escolar.
Principio
de realidad que nos ubica en el hoy y en el mañana y en la relación existente
entre el ahora y el después. ¿Cómo podemos traducirles ese principio en el
contexto escolar sin obstruir su desarrollo?, ¿qué relación existe entre las
manifestaciones del desarrollo adolescente, respecto a ese principio de
realidad, y la deficiente e insuficiente ejecución que tienen de las tareas
escolares? Son cuestionamientos que, entre otros, guiaron la organización y
elaboración de este trabajo, que propone una respuesta articulada a ese
respecto.
Estrategia
psicopedagógica para la construcción de otro vínculo escuela familia
Con
este trabajo intentamos replantear las ideas y las prácticas que actualmente se
tienen acerca de las tareas escolares, visión que consideramos se encuentra en
extremo viciada y proponemos educar con el concepto de plan de trabajo
intelectual en casa.
¿Qué
es el plan de trabajo intelectual en casa? Es una metodología de trabajo
extraescolar que tiene la intención de movilizar, recrear, dinamizar y apoyar
el aprendizaje y la enseñanza realizados en la escuela. Dicha metodología está
basada en la metacognición, su propósito es desarrollar en los alumnos
habilidades metacognoscitivas para que se constituyan en estudiantes más
autónomos, críticos, activos y creativos. Pretende de esta forma ayudar a que
en el aula se originen procesos autogestivos.
Puede
constituirse en una valiosa herramienta de apoyo psicopedagógico de activación
del pensamiento; en dicha estrategia de trabajo, la metacognición es el medio y
el fin de la misma. El plan de trabajo intelectual en casa es un método de
intervención psicopedagógica que debe promover la escuela; puede ser coordinada
e implementada por profesionales de la educación que realizan labores de apoyo
en la escuela: orientadores educativos, psicólogos, pedagogos, orientadores
familiares, psicopedagogos, etcétera.
Decimos
que es estrategia psicopedagógica porque, por una parte, los referentes teórico
conceptuales en los que se sustenta derivan de concepciones propuestas por
ambas disciplinas, y por la otra, porque su práctica tiene un campo de
inserción referido al ámbito escolarizado; esto es, su razón de ser y su
incidencia tienen que ver con los procesos de enseñanza y aprendizaje que
promueve la escuela en colaboración con los padres de familia.
¿Qué
entendemos por metacognición?, ¿cómo podemos implicar y operacionalizar la
metacognición en los contextos escolares? En principio podemos asumir que la
metacognición es un proceso que se refiere al conocimiento, que en este caso
pueden construir los estudiantes, acerca de sus fases de desarrollo y de sus
productos cognoscitivos o de cualquier aspecto relacionado con éstos. La
metacognición, en tanto proceso, implica a los sujetos y supone que éstos se
dan cuenta del propio pensamiento mientras ejecutan tareas específicas, para
posteriormente utilizar ese conocimiento y así intencionar y orientar lo que
hace.
Es
posible considerar entonces a la metacognición como una habilidad autorregulada
y dirigida por propósitos. Naturalmente que para el adolescente que no tiene
idea clara de quién es y que“se anda buscando —como dice el grupo de música
llamado “El personal”— hasta en la sección amarilla”, lograr estructurar por sí
mismo mecanismos metacognoscitivos es una empresa por demás ardua y titánica.
Operativamente,
en los procesos metacognoscitivos están implicados dos aspectos básicos: el
sujeto que conoce (conocimiento y control de sí mismo) y el método de
producción o de elaboración de ese conocimiento relacionado con algún producto
concreto (conocimiento y control del proceso).
Conocimiento y control de sí mismo
Desde
el punto de vista de la metacognición en cuanto al sujeto se refiere, hay que
considerar tres procesos implicados y encaminados a que el estudiante logre la
autorregulación: compromiso para con la tarea, actitudes productivas y
creativas, atención selectiva y sostenida. Aspectos que es necesario
desarrollar, monitorear y controlar.
Es
muy importante que los estudiantes se comprometan con lo que están haciendo, ya
que en un verdadero compromiso están implicadas las decisiones y éstas son
voluntarias. Todos los maestros saben que cuando se realizan tareas o
actividades escolares son importantes las actitudes productivas: ser
persistentes, esforzarse por trabajar más allá de lo que se cree poder, darse
cuenta de y utilizar los recursos de alrededor, aprender del fracaso. La
atención del estudiante dirigida a metas es, por lo tanto, otro pilar
insustituible de este procedimiento.
Conocimiento y control del proceso
En
este rubro existen dos elementos importantes a considerar:
•
Los tipos de conocimientos.
•
El control ejecutivo del proceso.
1. Para que los estudiantes elaboren
los procesos y los productos cognitivos necesitan ubicar y utilizar, en función
de la meta, información de tres tipos: el qué (conocimiento declarativo), el
cómo (conocimiento procedimental) y el por qué, el para qué y el cuándo
(conocimiento condicional). Para ejercitar control metacognoscitivo sobre un
proceso, por lo tanto, los alumnos deben saber qué hechos y conceptos son
necesarios para la tarea; cuáles estrategias o procedimientos son apropiados
(conocimiento condicional), cómo aplicar la estrategia elegida, etcétera.
2. Regular intencionadamente el proceso
(control ejecutivo). Aquí se sugiere que los estudiantes organicen el proceso
en la secuencia “antes, durante y después” y que en cada una de estas etapas
evalúen, planeen, regulen y revisen lo que están haciendo. Cuando se está
realizando alguna tarea, cuando se lleva a la práctica lo anteriormente
señalado, tanto el autoconocimiento y el autocontrol, como el conocimiento y
control del proceso no están separados. Es un hecho: cuando los alumnos están
ejercitando control metacognoscitivo sobre sus procesos, están ejercitando
autocontrol. Mientras evalúan, planean y regulan (antes, durante, y después de
la tarea), están monitoreando y controlando su compromiso, sus actitudes y su
atención.
El plan de
trabajo intelectual en casa consiste en que:
• El estudiante, además de la carga horaria escolar,
dedique cotidianamente cuando menos dos horas para realizar trabajo relacionado
con procesos y productos intelectuales.
•
El alumno elabore por escrito, también cotidianamente, su plan de trabajo de
ese día en particular.
•
Elabore una autoevaluación, tanto del proceso (el plan) como de los productos.
La autoevaluación del alumno incluye
evidencias acerca de cómo fue su proceso y su procedimiento; destacando
tiempos, recursos, actitudes, aprendizajes logrados, estrategias de mejora para
el plan, su agrado o desagrado frente a la estrategia, avances, retrocesos,
relaciones causales de ambos aspectos, etcétera.
El
plan consta de cuatro actividades secuenciales: tareas, repasos o pendientes,
adelantar o preparar, autoevaluar o retroalimentar. Para operativizarlo es
necesario que el estudiante divida las dos horas designadas previamente para
tal propósito en cuatro períodos definidos de tiempo:
•
En el primero se realizarán las tareas escolares que serán entregadas al día
siguiente.
•
En el segundo se realizarán las actividades rezagadas, los “pendientes” o para
repasar los contenidos temáticos que representen dificultades para ese alumno
en particular.
•
En el tercero se adelantarán o preverán actividades académicas del futuro más
inmediato, como el tema de la próxima clase.
•
En el cuarto se llevará a cabo la autoevaluación.
El tiempo real designado a cada una de
las fases o períodos puede variar día a día y depende de las necesidades de
cada alumno en particular. Así, por ejemplo, habrá días en que no se realice la
fase segunda o la tercera porque se tiene mucho trabajo con las tareas que pide
el maestro, o también puede no realizarse la primera fase, dado que ese día el
maestro no dejó tareas. Es importante recalcar, no obstante, que la cuarta fase
nunca debe omitirse.
El
plan de trabajo intelectual en casa es un proceso que se gesta, se articula y
se estructura en función de su conformación, es decir, sus resultados se
evidencian y se dinamizan en el curso de su desarrollo. Ciertamente, es una
estructura organizativa. Con la metodología del plan —ya lo hemos señalado— se
intenta promover procesos metacognoscitivos en los alumnos, procesos que
internalicen. De acuerdo con Vygotski, es un procedimiento referido a cómo lo
externo se hace interno, lo interpsicológico deviene intrapsicológico.
En
su ley general del desarrollo humano, Vygotski ampliamente lo refiere, nos
enseña cómo lo externo deviene interno. Desde esta perspectiva, lo social
deviene, por así decirlo, en lo personal. Da pauta para mostrarnos cómo se da
el proceso que va de lo socialmente regulado al autorregulamiento. Desde esta
óptica, el papel de los educadores formales es contundente en el desarrollo y
en el producto del plan, ya que para dicho autor la sociedad, en este caso
materializada en los educadores y en sus prácticas educativas, tiene una
relación directa en el desarrollo de la cognición, en los procesos y en los
productos cognitivos de los estudiantes.
Es
muy común escuchar y mencionar: los muchachos no quieren estudiar, no se
interesan por aprender, no les gusta ni saben investigar, no hacen los trabajos
adecuadamente, no hacen las tareas y cuando las hacen dejan mucho que desear,
son deficientes e insuficientes. Sí, es cierto todo esto y mucho más
seguramente es verdad, pero ¿por qué no se los enseñamos? La teoría y la
experiencia nos lo corroboran: “un buen estudiante no nace, se hace”. En
teoría, y en la práctica también, se aduce que lo que en un principio y en su
origen fue externo o social, deviene en interno. Los niños aprenden lo que
viven.
A
partir de estos planteamientos asumimos que si un estudiante “no tiene”, si no
ha adquirido las habilidades que requiere para su participación adecuada y
pertinente en la escuela, es porque no se le han enseñado de una manera
apropiada a ese niño en particular; de acuerdo con su funcionamiento
neuropsicológico, neurológico, neuromotor, tomando en cuenta los prerrequisitos
para el aprendizaje que posee y los que le hacen falta, el desarrollo
diferencial de su estructura cognoscitiva, el estado de sus habilidades de
pensamiento y de aprendizaje, el tipo y la calidad de los vínculos que
establece, de los afectos con los que interactúa, del momento actual de su
desarrollo, del rol que asume en grupo con el que construye o reconstruye su
aprendizaje, de la dinámica y de la estructura de su familia de origen, etcétera.
Habrá que enseñárselos tomando en cuenta todo lo anterior, o cuando menos
intentar hacerlo.
Ya
lo menciona Vygotski: cualquier función en el desarrollo cultural del niño
aparece dos veces, o en dos planos. Primero se presenta entre las personas como
una categoría interpsicológica, y luego en el niño como una categoría
intrapsicológica. Esto es igualmente cierto en relación con la atención
voluntaria, la memoria lógica, la formación de conceptos y el desarrollo de la
volición. El plan de trabajo intelectual en casa pretende retomar los
planteamientos anteriores.
Hemos
dicho también, que es una estrategia que parte de la práctica e incide en el
vínculo escuela familia porque para su puesta en marcha requiere de la
participación organizada de la comunidad educativa; se necesita que los
principales actores del hecho educativo (alumnos, padres de familia y
educadores) se involucren intencionadamente, cada uno interactuando desde su
rol, ejerciendo funciones diferenciadas:
En
relación con la concepción y operación de esta estrategia de trabajo, y tomando
en cuenta los roles y las funciones referidas, cada cual realiza las siguientes
tareas:
Alumno
• Elabora por escrito cotidianamente su plan.
•
Enuncia específica y concretamente lo que va a hacer, cómo lo piensa hacer y en
cuánto tiempo lo va a realizar.
•
Muestra a sus padres, también cotidianamente, tanto el plan elaborado como los
productos y las autoevaluaciones realizadas.
•
Presenta periódicamente al coordinador del programa sus procesos y sus
productos, con el propósito de recibir retroalimentación y así enriquecer su
estrategia.
Padre de familia
• Revisa el plan elaborado y los productos
realizados.
•
Retroalimenta verbalmente al hijo, de una manera constructiva, en los aspectos
relacionados con los procesos y los productos cognitivos de éstos (tiempos,
movimientos, recursos, resultados, materiales, actitudes de trabajo productivo;
también motiva, exhorta, invita, respeta).
•
Elabora por escrito la retroalimentación expresada a su hijo, incorporándole,
además, elementos significativos que den cuenta de su propio proceso
(constancia, presencia, paciencia, cordialidad, etcétera).
Coordinador
• Propone a algún sector de la población escolar la
estrategia.
•
Coordina y supervisa los esfuerzos y los recursos de los involucrados.
•
Capacita a los alumnos y a los padres de familia respecto de la estrategia.
•
Realiza labor de seguimiento.
•
Evalúa el programa.
•
En caso necesario, incorpora otras estrategias de apoyo que enriquezcan a
aquélla.
Al
llevar a la práctica esta propuesta de trabajo, hay que tomar en cuenta lo
siguiente: es una estrategia compuesta de diferentes habilidades y que promueve
asimismo su desarrollo. Está conformada por una multiplicidad de conocimientos,
como toda habilidad que se va incorporando al bagaje sociocultural de los
sujetos; no se internaliza de una manera mecánica ni automáticamente por sus
características, sino que es dinámica y compleja, se asume intencionadamente y
a través de procesos.
¿Cómo
ocurre ese proceso de internalización de habilidades? Para que éstas se
desarrollen en capacidades internalizadas y autorreguladas se necesita apoyo en
la ejecución, a través de interacciones ayudadas. La transición de la ejecución
ayudada a la ejecución sin ayuda no es abrupta ni se da de una vez y para
siempre. El desarrollo de cualquier capacidad de ejecución en el individuo
representa, así, una relación cambiante entre la autorregulación y la
regulación social. Respecto a la adquisición de habilidades, Vygotski propone
un modelo de cuatro etapas. Éste se centra particularmente en las relaciones
entre el autocontrol y el control social.
•
La ejecución es ayudada por otros más capaces.
•
La ejecución es ayudada por sí mismo. Autorregulación.
•
La ejecución es desarrollada, automatizada y “fosilizada”.
•
La ejecución es desautomatizada y ocurre un proceso inverso del mismo con el
propósito de adquirir nuevamente la habilidad.
De
hecho, el aprendizaje de toda la vida de un individuo está hecho de esta
secuencia, de la ayuda de otros a la autoayuda, y se repite incesantemente para
el desarrollo de nuevas capacidades. Para cada sujeto, en cualquier punto en el
tiempo, habrá una mezcla de procesos regulados por otros, autorregulados y
automatizados. Desde esta óptica, los siguientes planteamientos se vienen abajo.
En algunas entrevistas con padres de familia de estudiantes que tienen
problemas con el aprovechamiento escolar, es frecuente escuchar que refieran
que antes sus hijos eran buenos estudiantes, que estaban en los primeros
lugares, que solos hacían la tarea y que fue a su ingreso a la secundaria
cuando empezaron los problemas.“No sé qué hacer, y luego, no crea, ya ni lo
dejan acercarse a uno, y pues, cómo me voy a poner con él a hacer las tareas,
faltaba más, yo ni le entiendo, ni a la escuela fui, que le entre sola si le
interesa la escuela, pues ya ni sé, con esas dizque cosas nuevas, necesita
ayuda, pero, para lo que le conviene, no se pone a hacer la tarea y bien que
luego quiere andar de vago en la calle, con los amigos haciendo quién sabe
qué”. De hecho, si por parte de los educadores se quiere que esto cambie, es
necesario no olvidar que la mejoría y mantenimiento de la ejecución prevén un
ciclo recurrente de la autoayuda a la ayuda por otros. Y además que la
desautomatización y la recusación ocurren de manera tan regular, que
constituyen la etapa IV del
proceso normal del desarrollo.
Desde
estos planteamientos, entonces, se requiere que los padres de familia y los
educadores participen activa, decidida y comprometidamente en la puesta en
marcha del plan de trabajo intelectual para ser realizado en casa. Si no fuera
esto así, tendríamos otras realidades en las escuelas; si los muchachos, por
ellos mismos, solos, llevaran adelante su plan, si lo pudieran hacer solos,
quizás incluso no tendrían ninguna necesidad de hacerlo, no serían muchachos.
Por
otra parte y en la misma línea, hemos observado que en el medio sociocultural
actual existe una preocupación generalizada por establecer programas o
estrategias encaminadas a la activación del pensamiento; incluso existen en el
mercado una infinidad de instrumentos y tácticas que tratan o intentan
desarrollarlo. Respecto a si realmente lo consiguen, existen también por
doquier intensos e interesantes cuestionamientos, sin pretender adentrarse a
dicho debate ni tomar partido en alguna postura en particular; sin embargo es
interesante reflexionar y tomar en cuenta algunos aspectos a cuidar en la
concepción y operación de las intenciones de desarrollar el pensamiento.
De
hecho podemos considerar el plan de trabajo intelectual en casa como un
programa de la enseñanza de habilidades de pensamiento que, para que se
desarrolle realmente, los educadores tienen que tomar en cuenta tanto el tiempo
de duración como la transferencia y, lo básico, la ayuda responsiva.
Tiempo
de duración. Dado que se trata por una parte de instaurar en los estudiantes un
estilo de trabajo más activo y que se intenta promover el desarrollo de
habilidades de pensamiento, es necesario que su aplicación y supervisión sea
constante y prolongada. Ignoramos cuánto tiempo puede ser pertinente. Se dice
que los programas de activación del pensamiento necesitan incluir cuando menos
un año de instrucción.
La
transferencia. Aquí la pregunta es qué tanto la habilidad desarrollada o
supuestamente desarrollada puede trasladarse y utilizarse fuera del contexto
del instrumento o del programa que la desarrolló. Es importante que para lograr
la transferencia, el programa incluya habilidades de pensamiento de diferente
tipo, que den cuenta de qué, cómo, por qué, para qué, etcétera. Es recomendable
que los principios y reglas del programa sean presentados al estudiante como
experiencias de aprendizaje, que van de lo muy concreto a lo más abstracto y en
contextos que varíen de lo académico a lo práctico. El programa tiene que ser
lo más individualizado posible y también es necesario que incluya diferentes
recursos de apropiación por parte de los estudiantes para que lo interioricen;
características que, pensamos, están implicadas en la estrategia de trabajo
propuesta.
Ayuda
responsiva. Respecto a ésta, podemos hasta asumir como principio pedagógico que el
desarrollo de una habilidad independiente se define como meta, que el patrón de
ayuda proveído por el adulto es más responsivo, contingente y paciente. El
mediador gradúa la ayuda, respondiendo al nivel de ejecución del aprendiz:
entre más puede hacer uno, menos hace el otro. De hecho, el procedimiento
tiende a dejar las cosas en manos del estudiante, sólo que todo a su debido
tiempo, y la ayuda se da cuando se requiere; lo demás es intrusión e
intromisión que no favorece el desarrollo de la habilidad ni del pensamiento,
de hecho no promueve ningún tipo de desarrollo. Y es que es ineludible: hay que
estar cerca de nuestros alumnos y de nuestros hijos para dejarlos ser, para que
realmente sean, permitir y favorecer que sean conscientes y responsables y,
además, que gocen quienes son y lo que están siendo; ésa es la verdadera meta y
el verdadero compromiso que tenemos los educadores.
Consideraciones finales
¿Qué
significa esta metodología de trabajo que exige y supone una relación distinta
entre padres de familia, educadores y alumnos? ¿Qué significa el énfasis sobre
la metacognición para el profesor y para los alumnos?
Las
implicaciones ya las hemos mencionado a lo largo del trabajo, sólo insistimos
en que un buen estudiante no nace, se hace. El camino no está hecho, como dice
el poeta: “se hace el camino al andar...”
La
idea es que nos auxiliemos de estrategias psicopedagógicas que incidan en la
resolución de problemas añejos, complicados y reales, que nos impliquemos en la
elaboración de innovadores mecanismos que ayuden a resolver los grandes y
graves problemas del sector educativo, y así, hoy por hoy, influyamos
decididamente en los sujetos en formación; apoyemos a nuestros niños y a
nuestros jóvenes para que su vida, no sólo la del mañana, sino la actual, sea
mejor y más placentera. Que vivan y convivan en el placer gestado de la
responsabilidad cumplida y de la seguridad de que se camina hacia adelante, y
que distingan los cambios reales, los cambios que vienen de un crecimiento
interno, distinto. Es así, una experiencia de vida insustituible, que tenemos
que aprender a vivir todos los días con nuestros alumnos y con nuestros hijos.
El
crecimiento es de ellos, sí, pero, ¿por qué no decirlo abiertamente?, junto con
el de ellos va el de nosotros, los educadores, que actualmente también estamos
dispuestos a coeducar.
CONCLUSIÓN:
Es importante que los
padres de familia reciban de parte del docente cierta orientación respecto a cómo
se manejan ciertos contenidos, en este caso la lectoescritura, donde en muchas
ocasiones lejos de apoyarlos limitan su desempeño, y ello ocurre porque el
padre de familia no tiene las herramientas suficientes para apoyar a sus hijos
con las actividades extracurriculares.
Asimismo es
trascendental conocer algunas actividades y empleo de estrategias didácticas
que pueden manejar con sus hijos, porque en ocasiones se tiene la intención de
apoyarlos pero no se conoce la manera de hacerlo, por el contrario, sólo se
logra confundir a los niños en algunos casos, por ello, es importante que tanto
docentes como padres de familia estén en sintonía y manejen el mismo lenguaje
didáctico, logrando así una coherencia del trabajo establecido tanto en la
escuela como en casa.
Finalmente será una
de las maneras para lograr impulsar el desarrollo del niño, es decir, tener una
misma meta y un fin común que es el alumno e hijo.
Bibliografía
Aberastury, A. y
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adolescencia normal, Paidós, Buenos Aires, 1988.
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Universidad de Harvard, Massachusetts, s.
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Sternberg, Robert
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Wood, David,“Cómo
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